Лечение расстройств / Психологическая помощь для учеников

Психологическая помощь младшим школьникам

Тема 23. Психологическая помощь младшим школьникам

1.Младший школьник как объект психологической помощи

2.Коррекция страхов и школьной тревожности

3.Факторы развития и последствия дидактогений

4.Младший школьник как объект психологической помощи

Младший школьный возраст (с 6 - 7 до 10 - 11 лет) является вершиной детства. Ребенок сохраняет много детских качеств - наивность, легкомыслие, взгляд на взрослого снизу вверх. Но он уже начинает утрачивать детскую непосредственность в поведении, у него появляется другая логика мышления. Учение для него - значимая деятельность. В школе он приобретает не только новые знания и умения, но и определенный социальный статус. Меняются интересы, ценности ребенка, весь уклад его жизни.

С одной стороны, как и дошкольник, он отличается подвижностью, непоседливостью, импульсивностью поведения, неустойчивостью внимания, общей недостаточностью воли, отчетливым проявлением в поведении типологических свойств. С другой - у него формируются характерологические свойства, новый уровень потребностей, позволяющих ему действовать, руководствуясь своими целями, нравственными требованиями и чувствами, возникает требовательность и избирательность в отношениях со сверстниками, развивается познавательное отношение к миру, дифференцируются способности, формируется внутренняя позиция школьника.

Младший школьный возраст обещает ребенку новые достижения в новой сфере человеческой деятельности - учении. В этом возрасте ребенок проходит через кризис развития, связанный с объективным изменением социальной ситуации развития. Она вводит ребенка в строго нормированный мир отношений и требует от него организованности, ответственности за дисциплину, за развитие исполнительских действий, связанных с обретением навыков учебной деятельности, а также за умственное развитие. Поэтому новая социальная ситуация ужесточает условия жизни ребенка и выступает для него стрессогенной. У каждого ребенка, поступающего в школу, повышается психическая напряженность. Это отражается не только на физическом состоянии, здоровье, но и на поведении ребенка.

До школы индивидуальные особенности ребенка могли не мешать его естественному развитию, так как принимались и учитывались близкими людьми. В школе происходит стандартизация условий жизни ребенка, в результате которой выявляется множество отклонений от предначертанного пути развития. Эти отклонения ложатся в основу детских страхов, волевую активность, вызывают угнетенные состояния и т.д. Ребенку предстоит преодолеть навалившиеся на него испытания.

Трудности в воспитании младших школьников, вероятно, вызваны тем, что многие взрослые воспринимают их как маленьких детей, готовых исполнять любое требование, и ожидают от них запрограммированного поведения. Если этого не происходит, взрослые удивляются, недоумевают, раздражаются, пугаются, впадают в отчаяние. Качество их переживаний определяется степенью рассогласованности между ожиданиями и реальностью.

Кроме того, взрослых вводят в заблуждение зависимость и кажущаяся простота внутреннего мира ребенка. Чтобы облегчить свой педагогический труд, взрослые нередко упрощают и характер своих взаимоотношений с детьми, и их психическую жизнь.

Объективная трудность обучения и воспитания младших школьников состоит в отсутствии обратной связи: дети не знают, как ответить на несправедливость, критику, жесткий контроль, чрезмерную опеку; как объяснить, что задевает и обижает их, что мешает хорошо учиться и дружить со сверстниками (Т.П. Гаврилова).

Конечно, есть дети с высокой личностной рефлексией, способные анализировать то, что с ними происходит, и говорить об этом. Но они не типичны для своего возраста и, скорее, обгоняют сверстников в развитии.

Главная особенность внутреннего мира младшего школьника в том, что он еще мало знает о содержании своих переживаний, поскольку они не в полной мере оформлены. На трудности дома и в школе ребенок чаще всего отвечает острыми эмоциональными реакциями - гневом, страхом, тоской или вегетативными и другими нарушениями. Явления школьной дезадаптации нередко приводят к повышению температуры, дневному энурезу, рвоте. Конфликты в семье вызывают у детей слезливость, расстройство внимания, ночной энурез.

Ребенок 6 - 9 лет еще не способен соотнести в полной мере свои реакции с причинами, их вызывающими. Бесполезно просить его об этом. Нужна специальная работа, чтобы родители и учителя вместе с психологом вникли в проблемы ребенка, его переживания.

На протяжении младшего школьного возраста дети открывают для себя все более сложные явления, ярче их переживают и начинают более осознанно относиться к своим переживаниям.

Автономия младшего школьника только начинает складываться. Он еще не всегда различает, чего он хочет сам, чего хотят от него взрослые. Ему трудно отделить свои намерения от предъявляемых к нему требований. Даже самый тонкий исследователь не сумеет отличить, что исходит от самих детей, а что привнесено. Психологу-практику тоже непросто в суждениях и оценках ребенка услышать его собственный голос.

Проблемы ребенка могут быть поняты только во всей полноте его жизненных обстоятельств, связей и отношений. Чтобы помочь ему, психологу-практику необходимо увидеть полную картину его развития, соотнести ее с семейной и школьной ситуацией, с особенностями его личности и характера.

5.Коррекция страхов и школьной тревожности

Поступление ребенка в школу связано с возникновением важнейшего личностного новообразования - внутренней позиции школьника. Это тот мотивационный центр, который обеспечивает направленность ребенка на учебу, его эмоционально-положительное отношение к школе, стремление соответствовать образу хорошего ученика. В тех случаях, когда важнейшие потребности ребенка, отражающие его внутреннюю позицию школьника, не удовлетворены, он может переживать устойчивое эмоциональное неблагополучие: постоянное ожидание неуспеха, плохого отношения к себе со стороны педагогов и одноклассников, боязнь школы, нежелание посещать ее.

Страх - аффективное (эмоционально заостренное) отражение в сознании человека конкретной угрозы для его жизни и благополучия; тревога - эмоционально заостренное ощущение предстоящей угрозы. Тревога в отличие от страха не всегда отрицательно воспринимаемое чувство, так как она возможна и в виде радостного волнения, ожидания. Эмоционально неблагополучный ребенок в зависимости от психической структуры личности, жизненного опыта, взаимоотношений с родителями и сверстниками может испытывать как тревогу, так и страх.

Объединяющим началом для страха и тревоги является чувство беспокойства. Оно проявляется в том, что ребенок теряется, когда его спрашивают, не находит нужных слов для ответа на вопрос, говорит дрожащим голосом и часто замолкает совсем. Он может совершать много лишних движений или, наоборот, становится неподвижным, скованным. Такие симптомы говорят о перенапряжении психофизиологических функций организма.

Страхи бывают возрастные и невротические.

Возрастные страхи отмечаются у эмоционально чувствительных детей как отражение особенностей их психического и личностного развития. Возникают они, как правило, под действием следующих факторов: наличие страхов у родителей; тревожность в отношениях с ребенком, избыточное предохранение его от опасностей и изоляция от общения со сверстниками; большое количество запретов со стороны родителя того же пола или полное предоставление свободы ребенку родителем другого пола, а также многочисленные нереализуемые угрозы всех взрослых в семье; отсутствие возможности для ролевой идентификации с родителем того же пола, преимущественно у мальчиков; конфликтные отношения между родителями; психические травмы типа испуга; психологическое заражение страхами в процессе общения со сверстниками и взрослыми.

Невротические страхи характеризуются большей эмоциональной интенсивностью и напряженностью; длительным течением или постоянством; неблагоприятным влиянием на формирование характера и личности; взаимосвязью с другими невротическими расстройствами и переживаниями; избеганием объекта страха, а также всего нового и неизвестного; относительной трудностью устранения страхов. Невротические страхи могут быть результатом длительных и неразрешимых переживаний. Чаще боятся подобным образом чувствительные, испытывающие эмоциональные затруднения в отношениях с родителями дети, чье представление о себе искажено эмоциональными переживаниями в семье или конфликтами. Эти дети не могут полагаться на взрослых как на источник безопасности, авторитета и любви.

Социальная позиция школьника, налагающая на него чувство ответственности, долга, обязанности, может спровоцировать появление страха "быть не тем". Ребенок боится не успеть, опоздать, сделать не то, не так, быть осужденным и наказанным. В младшем школьном возрасте страх "быть не тем" достигает максимального развития, поскольку дети стараются овладеть новыми знаниями, серьезно относятся к своим обязанностям школьника и очень переживают по поводу отметок.

Первоклассники, которые по разным причинам не могут справляться с учебной нагрузкой, со временем попадают в разряд неуспевающих, что, в свою очередь, приводит как к неврозам, так и к школобоязни. Дети, которые не приобрели до школы необходимого опыта общения со взрослыми и сверстниками, не уверенные в себе, боятся не оправдать ожидания взрослых, испытывают трудности адаптации в школьном коллективе и страх. В основе этого страха лежит боязнь сделать ошибку, совершить глупость и быть осмеянным. Больше всего такие дети боятся отвечать у доски. Именно у доски в полной мере проявляется их беззащитность.

Некоторые дети панически боятся сделать ошибку, когда готовят уроки. Это происходит в тех случаях, когда родители педантично их проверяют и при этом очень драматично относятся к ошибкам. Даже если родители не наказывают ребенка, психологическое наказание все равно присутствует. В младшем школьном возрасте отметка не просто оценка конкретного результата деятельности. Она субъективно воспринимается ребенком как оценка всей его личности.

"Ты плохой, потому что ты плохо учишься", - говорят ребенку. Он соглашается, и возникает неразрешимый внутренний конфликт, который сопровождается чувством неопределенности, неуверенности в себе и различными страхами.

В ряде случаев страх перед школой вызван конфликтом со сверстниками, боязнью проявлений физической агрессии с их стороны. Особенно это характерно для эмоционально чувствительных, социокультурно и педагогически запущенных детей.

С возрастом подобные страхи меняют свой характер, иногда исчезают совсем. Но, принимая длительный характер, они вызывают у ребенка чувство бессилия, неспособность справиться со своими чувствами, контролировать их.

Школьные страхи не только лишают ребенка психологического комфорта, радости учения, но и способствуют развитию детских неврозов.

Выявить страхи младших школьников можно с помощью метода неоконченных предложений и изучения рисунков детей.

Психологи выделяют два способа преодоления тревожности у детей:

  • 1) выработка конструктивных способов поведения в трудных для ребенка ситуациях, а также овладение приемами, позволяющими справиться с излишним волнением, тревогой;
  • 2) укрепление уверенности в себе, развитие самооценки и представления о себе, забота о "личностном росте" человека.

Для преодоления школьной тревожности у учащихся I класса необходимо:

  • смягчить, снизить силу потребностей, связанных с внутренней позицией школьника. Это важно не только с точки зрения переживания удовлетворенности -неудовлетворенности, но и потому, что гипертрофированные потребности, порождая бурные эмоциональные реакции, препятствуют формированию продуктивных навыков деятельности, общения;
  • развить и обогатить оперативные навыки поведения, деятельности, общения с тем, чтобы новые навыки более высокого уровня позволили детям отказаться от неправильно сложившихся способов реализации мотива и они могли свободно выбирать продуктивные формы;
  • учитывая конфронтационный характер тревожности как личностного образования, максимально "укрепить" конкурирующие образования;
  • вести работу по снятию излишнего напряжения в школьных ситуациях.

Для снятия тревожности у младших школьников существуют целые комплексы приемов, упражнений. Однако центральную роль играют два метода (А. М. Прихожан):

  • 1) последовательной десенсибилизации: ребенка помещают в ситуации, вызывающие у него тревогу и страх, начиная с тех, которые могут лишь немного его волновать, и кончая теми, которые провоцируют сильную тревогу, возможно, даже испуг. Для снятия напряжения ребенку предлагают сосать конфету;
  • 2) "отреагирования" страха, тревоги, напряжения: проводится игра-драматизация "в очень страшную, страшилищную школу", где сначала с помощью кукол-петрушек, а затем без них в форме театральных этюдов дети изображают пугающие их ситуации школьной жизни, причем все эти моменты должны быть доведены до крайней степени ("так, чтобы зрителям было очень страшно"). Кроме того, можно применять приемы "рисование страхов", "рассказы о страхах", причем акцентироваться должна школьная тематика. В ходе этой работы всячески поощряются попытки юмористического, карикатурного изображения ситуаций.

Работая с тревожными детьми, следует учитывать их специфическое отношение к успеху, неуспеху, оценке и результату. Они чрезвычайно чувствительны к результатам собственной деятельности, болезненно боятся и избегают неуспеха; не могут решить, правильно или неправильно сделали что-либо, ждут этой оценки от взрослого.

Все это, с одной стороны, повышает травматическую вероятность неудач, которые дети с высокой школьной тревожностью объясняют в основном собственной неполноценностью, отсутствием способностей. С другой - делает ребенка чрезвычайно зависимым от взрослого, гипертрофирует фигуру взрослого, учителя в его глазах. Это отражается и на мотивации учения, в основе которой лежит стремление "делать все так, как говорит учитель, ради его похвалы".

По отношению к тревожным детям используются специальные формы оценки: максимально развертываются ее критерии (т.е. используется содержательная оценка) и одновременно предельно сужается и конкретизируется сфера действия оценочного суждения (оценивается не вся деятельность сразу, а ее отдельные элементы, особенно успешные). При этом большое внимание уделяется поддержанию в классе атмосферы принятия, безопасности, чтобы ребенок чувствовал, что его ценят вне зависимости от его поведения и успехов. Через оценку взрослого, сверстника он понимает, что может, чего не может, что умеет, а чему должен еще поучиться.

Принципиально важным является формирование такого отношения не только к оценке, но шире: к успеху, неуспеху, выигрышу, проигрышу - к любому результату на пути овладения знаниями, умениями. Это позволяет снять ориентацию только на результат, сфокусировать внимание на самой деятельности. Для этого можно использовать и шуточные соревнования, в которых победа или поражение достаточно относительны, не требуют значительных усилий, легко переходят от одного ребенка к другому. Определенному "снижению", "развенчиванию" образа взрослого способствует изменение его позиции - намеренное "обытовление" поведения, лишение ореола "образца", "непререкаемого судьи".

Повышенная значимость требований школы, ведущая к дезорганизации деятельности детей, их поведения, сильной напряженности, снимается посредством приема "Школа клоунов". Дети читают (или им читают) отрывки из одноименной книги Э. Успенского, рассказывают о каких-нибудь правилах этой школы, придумывают уроки, отметки (учитель принимает во всем этом самое активное участие). При этом каждый ребенок обязательно должен что-нибудь рассказывать или показывать. Класс предварительно договаривается, какое правило для "Школы клоунов" будет выполняться, и оно включается в ход "учебных", игровых занятий, что способствует, помимо всего прочего, и развитию произвольности. Задача такой работы-игры, с одной стороны, показать относительность рамок "хорошо - плохо", снять восприятие правил как категорических требований, а с другой - помочь детям осознать, для чего эти правила нужны. Другими словами, применяется прием "отстранения". Дети начинают понимать, что требования, правила относительны и вместе с тем необходимы. Таким образом создаются условия для преодоления импульсивного стремления всегда и во всем действовать по правилам.

Не менее важным направлением этой работы является развитие у детей мотива компетентности как одного из центральных мотивов учения, стремления быть не хуже других, не мириться с собственной "неполноценностью".

Для развития указанных мотивов следует акцентировать соответствующие моменты в содержательной оценке и использовать ряд специальных приемов. Суть одного из них, условно названного "Я не могу - я могу - я сумею", состоит в следующем. Если ребенок отказывается выполнять какое-либо задание, говоря, что он наверняка с ним не справится, учитель просит его представить другого ребенка, который знает намного меньше, чем он, и на самом деле не может справиться с заданием (не знает букв, цифр, не умеет говорить), и изобразить такого ребенка. Затем предлагает представить и изобразить ребенка, который сумеет справиться с заданием. При этом дети обычно убеждаются, что они достаточно далеко продвинулись от полного неумения и могут, если попробуют, продвинуться еще дальше. Ребенок кладет кисти рук на открытые ладони взрослого, и весь класс произносит "волшебное заклинание": "Я не могу. " - и каждый по очереди говорит, чем ему трудно это задание; "Я могу. " - дети по очереди говорят, что они могут сделать; "Я сумею. " - каждый пытается сказать, насколько он может выполнить задание, если приложит все усилия. При этом правильность или неправильность реплик детей не комментируется, подчеркивается только, что каждый чего-то не умеет, чего-то не может и каждый сумеет, если захочет, добиться: продвижения вперед и, следовательно, быть не хуже других.

Стимуляции мотива "быть не хуже других" способствует и применение известного приема, условно называемого "Цепочка". Учитель просит детей выстроиться в ряд - от того, кто лучше всех выполнил какое-либо задание, до того, кто справился с ним хуже, чем другие. Это упражнение обычно выполняется в конце занятий. В некоторых случаях такую "цепочку" составляет кто-нибудь из детей (причем после того, как она составлена, он должен сам найти свое место; естественно, в этой роли должны побывать все дети), в других - построение происходит без чьих бы то ни было указаний. Упражнение производится в виде быстрой разминки, основания для построения все время меняются, причем учитель минимально вмешивается в эту "оценку и самооценку", следя в основном за тем, чтобы никто из детей не оказывался все время в положении лидера и никто - в положении замыкающего. В тех случаях, когда несколько детей справляются с чем-либо одинаково хорошо (подчеркнем, именно хорошо), они берутся за руки и поднимают их вверх, а если все справляются хорошо, образуется круг (это распространяется и на те случаи, когда "цепочку" составлял ребенок).

Особо следует сказать о приемах, помогающих детям снять повышенную напряженность. Как известно, именно с ней часто бывают связаны двигательные беспокойства, агрессивность. В этих случаях можно использовать щит, который держит взрослый или другой ребенок и в который можно стучать игрушечным мячом, бить кулаком и т.п. Этот прием можно менять в зависимости от условий.

Итак, работа психолога по снятию школьной тревожности и страхов может проводиться непосредственно в ходе учебных занятий, когда используются отдельные методы и приемы, описанные выше, а также в специальной группе. Она будет иметь эффект только при создании щадящих условий в семье и школе, при поддерживающем ребенка позитивном отношении к нему со стороны окружающих.

6. Факторы развития и последствия дидактогений

Интервью о школьной фобии с Анной Михайловной ПРИХОЖАН, доктором психологических наук, профессором РГГУ, старшим научным сотрудником Института психологии РАО.

– Школьная фобия – это ситуация, при которой ребенок избегает посещения школы. Не прогуливает (когда ему просто лень идти в школу или он хочет в это время быть в другом месте), а испытывает такой сильный страх перед школой, что у него поднимается температура, подступает тошнота, возможно, рвота, возникают боли в животе.

Итак, ребенок отказывается ходить в школу, хотя никаких причин для этого нет. Он плачет, жалуется на недомогания. Напряжен настолько, что у него пропадает аппетит. Перед уходом в школу его невозможно уговорить что-нибудь съесть. И еще – страшные сны. В этих снах есть взрослый человек, который на него как-то давит, душит или пугает.

Если ребенку вовремя не помочь, негативное психическое состояние может перейти в хроническую форму и превратить школьные годы в сплошной кошмар. Такое состояние принято называть дидактогенией.

Это форма невроза, но невроза на границе нормы и нарушения. Впрочем, в международной системе болезней школьная фобия входит в систему заболеваний. Если в американской симптоматике слово "тревога" заменяет слово "невроз", то мы шире понимаем тревожность, включаем в него состояния, когда невроз еще не развился. Тревожность – это то свойство личности, которое хоть и ухудшает качество жизни человека, но не включает его в группу риска.

К сожалению, школа – питательная среда для развития такой тревожности. Там регулярные проверки, оценки достижений, рейтинги и так далее. Ситуация общественного обучения легко и очень крепко загоняет человека в состояние тревожности. Все школьные ситуации построены на том, что ребенок должен выполнять систему требований. Малейшее невыполнение влечет негативную оценку его как личности. Не смог что-то выполнить, не понял, забыл? Человека ругают как несостоятельную личность. Частная и общая оценка человека не разделяется. Если ты не умеешь решать задачи, ты никто. Учителя не умеют или не хотят доискиваться до причины – сразу и мгновенно поражают источник нарушений, самого ребенка.

– Когда ситуация становится опасной?

– Перечислю несколько моментов, поскольку нарушения, связанные с неправильными действиями педагога, могут быть разного типа. Чаще всего бывает так: ребенок постоянно получает замечания, его все время ругают – отрицают настолько сильно, что негативное состояние становится постоянным, у него развивается невроз.

Такой прямой вид школьной фобии чаще встречается у мальчиков. У девочек другой вариант. Многие из них настолько чувствительны, что начинают страдать даже тогда, когда взрослые кричат не на них, не их ругают. Но девочка реагирует так, как если бы ситуация относилась непосредственно к ней. И ей плохо, у нее поднимается температура, появляются какие-то боли, она почти умирает.

– Кто же в этом должен разбираться? Школьный психолог?

– Есть в школе такая хитрость: "Что? Психические травмы? Пусть этим занимается школьный психолог!" Но источник травм, как уже доказано, – сама атмосфера школы, класса. Если насмешки, высокомерие, кичливость обитают в воздухе школы, никакой самый гениальный психолог не избавит детей от ситуации травли.

Не только ребенок младшего школьного возраста, но и большой, сильный подросток беспомощен перед коллективом агрессивных взрослых. Тут, как показывают исследования, сложность в том, что качество обыденного общения не входит в функционал педагога, не является параметром его профессиональной компетенции. Добрая Мария Ивановна много и по-хорошему общается с детьми – может быть, выгорая эмоционально, но это не есть ее обязанность. Или другая Мария Ивановна, у которой постоянно дома неприятности, которую дергает администрация, – она всю жизненную неудовлетворенность обрушивает на детей. И это никак не контролируется.

Очень опасная ситуация складывается в подростковых классах, когда обделенная личной жизнью, несчастная и материально не обеспеченная учительница придирается к нарядам взрослеющих девушек. Она подсознательно завидует их процветанию и беспечности и так же бессознательно применяет к ним репрессивные действия: отпускает ехидные, оскорбительные замечания, необоснованно занижает оценки и так далее.

Когда-то академик Петровский доказал зависимость стиля общения учителей с учениками от стиля общения администрации с учителем: если нет уважения к учителю, нечего ждать, что он будет уважать своих учеников. Нет, психологу не по плечу коренные изменения уклада школьной жизни.

– Вернемся к дидактогении. Каков масштаб явления?

– Дело в том, что случаи дидактогении плохо фиксируются. Только в крайнем случае, когда ребенок уже попал в больницу с настоящим неврозом, факт налицо. Это 1–2% детей. Обычно взрослые не придают должного значения состоянию ребенка: повысилась температура – оставили дома, а к вечеру уже все прошло. Родители могут не узнать о решении ребенка не ходить в школу. Есть и такие факты: ребенок набирает полную грудь воздуха и, преодолевая ужас, все-таки входит в класс. Взрослые не подозревают о его страданиях.

Есть международная статистика по всем видам школьных страхов: 10–15% детей. У нас, к сожалению, этот процент намного выше – до 40%, по последним данным, причем сбор данных проводился только по Москве и крупным городам.

У меня в обследовании был такой седьмой класс, где у всех детей была школьная фобия. Классный руководитель постоянно их унижала, оскорбляла, высмеивала – и все страшно ее боялись. Она создавала такую невыносимую обстановку, что абсолютно у всех детей был широкий аспект школьной тревоги.

– Вероятно, педагог добивался благой цели? Ведь часто приходится слышать, что высокая требовательность ребенку только на пользу, что конфликтные ситуации стимулируют развитие…

– Да, многими это подразумевается. Есть даже такое понятие – "эффективный дискомфорт". Беду несет неразличение понятий. Конфликт и хамство, дискомфорт и унижение – не одно и то же. Так же мало связаны образование и выполнение заданий учителя. Я в свое время участвовала в исследовании по изучению перегрузки школьников. Физиологи, дидакты, психологи провели мощное исследование и выяснили: перегрузки нет. Да, ребенка загружают интеллектуально, но поскольку мотивационно это не поддерживается, он массу работы выполняет формально, не участвуя в ней личностно. Часами накручивает одно на другое. В подростковом возрасте рутинность является одним из невротизирующих факторов.

– Я слушаю вас, и у меня волосы дыбом встают: невротизирует ребенка абсолютно все! Неужели в школе так опасно?

– А само здание школы! Вы должны знать, что в школе есть много страшных мест. В одной московской школе мы делали с детьми карту "Горячие места у нас в школе". Насчитали семьсот таких мест. Все туалеты, раздевалка, место перед столовой, где моют руки, физкультурные раздевалки, чердаки, подвалы и так далее. Педагоги даже не знают, что дверь на чердак или в подвал давно вскрыта и там собираются дети, туда затаскивают. Остаются безучастными, пока что-нибудь из ряда вон выходящее не станет явным.

Но самое страшное место, оказывается, у доски, когда тебя вызвали. Страшит беззащитность перед публичными комментариями педагога относительно умственных способностей или внешнего вида. "Рубашка-то у тебя какая мятая – мать совсем не следит"… "И для кого это ты так оголилась, а?" Вот что внушает ужас.

Дидактогения связана с унижением человеческой личности: ткнуть в самое больное, припомнить все прегрешения, напомнить, что родители пьяницы, а потом припечатать тем, что ждать от ребенка нечего. Все эти обычные школьные разборки на самом деле – травля.

– Наша газета не раз писала о травмирующей составляющей оценки. Как вы относитесь к безотметочному обучению?

– Рекомендации не ставить оценки в начальной школе появились давно. Но они не поддерживаются. Елочки, солнышки, тучки, которые прикрепляет учитель к тетрадям, то яркие, то темные; то их много, а то всего одна. И всем все понятно: молодец, не молодец. Нельзя обучать без того, чтобы не указывать на продвижение ребенка в деятельности. Значит, дело не в самих оценках, а в том, что педагоги очень грубо используют их как инструмент. Невротизируют не оценки, а способы их использования. Можно поставить двойку и не обидеть человека: оценка поставлена за знания в соответствии с нормами. Но чаще оценку то занижают, то завышают – конечно, в воспитательных целях. Ставят двойку за отсутствие дневника или сменной обуви, за несданную работу, за плохое поведение на уроке – и просто потому, что Мария Ивановна его не любит, или потому, что у нее сегодня плохое настроение.

Бесполезно говорить нашему учителю, что его отношение к ученику не должно влиять на оценку. И ученику трудно поверить, что если он не готов к уроку, Мария Ивановна будет к нему хорошо относиться.

– Часто цитируют Толстого, его мысль о том, что первое дело педагога – любить детей, тогда все будет хорошо. От вас я не слышу ничего подобного.

– Ох уж эта педагогическая "любовь к детям"! Любите собственных детей, своих родных и близких. А в школе важнее всего уважение к личности ребенка. Ни к чему хорошему не приводит стремление многих учителей жить общей жизнью с детьми, эмоционально сближаться, входить в зависимость. Надежна та среда общения, где взрослые ребенком могут быть и недовольны, где и двойку поставить могут, но личность не унизят.

Дидактогения часто стимулируется распространенным стереотипом мышления взрослых: ты должен любить школу, любить своего учителя! Ребенок не может выполнить это требование взрослых и от этого страдает. Но ведь ученик не обязан любить учителя. Уважительность у нас почему-то ценится меньше, чем любовь.

– Что такое оскорбление? Можно ведь унизить человека, не употребив ни одного бранного слова!

– Обзывают детей в школе очень часто, практически везде. И дело даже не в словах, а в контекстах, отношениях. Можно сказать: "Ты мне мешаешь вести урок" – и не обидеть, но ведь часто это выкрикивается истерично, фальцетом. Не что сказано часто обижает, а как. Учитель – профессионал и не должен опускаться на уровень коммунальной ругани. Я уверенно говорю: все школьные страхи порождаются непрофессионализмом педагога. Суть в том, что учитель не разграничивает личных чувств и профессиональной позиции. Заводит любимчиков, игнорирует остальных, обсуждает с учениками поведение коллег и администрации. А другой уверен, что исполнения своих распоряжений надо добиваться любой ценой. К тому, кто не сделал домашнее задание, учитель может относиться с такой ненавистью, будто тот по меньшей мере застрелил пару человек. Это катастрофа, когда уважение к себе учитель пытается вызвать ценой унижения других людей, когда он настолько пристрастен к ученику, что ставит перед директором вопрос: либо он, либо я. Не место в школе таким сильным чувствам.

– А может быть, школьный дискомфорт – неизбежный этап социализации человека, своего рода инициация?

– Школа не может быть ситуацией испытания для части детей. Если так, педагогический коллектив должен отвечать за это. Устройте игру, соревнование – имитируйте испытания! Но сама по себе школа не может становиться местом юдоли и скорби, это задает настрой на всю жизнь.

Конечно, если в школе мы создаем моральный курорт, ребенок может вырасти незащищенным. Но нельзя вгонять его в стрессовые ситуации, с которыми не под силу справиться и взрослому. Нельзя попустительствовать тем, кто этим занимается. Учить справляться с трудными ситуациями, которых в школе хватает, можно и без грубости, без унижения чувства собственного достоинства.

Но пока школа не может обеспечить ребенку эмоциональную безопасность. На сегодняшний день это специальная задача образования во всем мире. По уровню дедовщины школу повсюду сравнивают с армией.

– Значит, на школе лежит вся тяжесть ответственности за психическое здоровье детей?

– Строго говоря, данные свидетельствуют о том, что предрасположенность к дидактогении закладывается в семье. Если семья благополучная, если ребенка в семье принимают полностью и он находит там защиту, то никакая Мария Ивановна, что бы она ни говорила, не навредит. Разве только на некоторое время испортит настроение. Об этом есть исследования наших и зарубежных психологов. И все же какая бы ни была хорошая семья, максимально защитить ребенка она не может: взрослые много работают, не обо всем знают. Даже если ребенок вполне искренен, он не всегда может описать свою ситуацию.

Есть немало учителей, которые настолько неправильно ведут себя по отношению к детям, что их деяния должны описываться на языке уголовного процесса. Родители просто обязаны забрать ребенка из такой школы. Идею о единстве требований семьи и школы не надо воспринимать буквально. Важнее понимать: только родители могут защитить своего ребенка от произвола и невежества.

Когда-то давно, будучи во Франции, я увидела такую сцену в школе. К директору пришла мама ребенка, у которого неважно шли дела, и начала говорить: "Мы с ним поработаем, заставим заниматься". Директор воскликнул: "Не надо! Все учебные вопросы мы сами решим, а вы – мама! Вы должны держать ребенка вот так". – И он скрестил на груди руки. Я запомнила это на всю жизнь.

Панические атаки лечениеа
Смотреть ночные страхи и видения стивена кинга
Мамайчук психологическая помощь детям с отклонениями в развитии
Телефон психологической помощи россии
Психологическая помощь родителям трудных подростков